ENFOQUES SOCIOLÓGICOS

Enfoque Marxista: Del pensamiento de Marx acerca de la educación 

 La educación tiene la función de garantizar que los individuos y sus organizaciones se integren al conjunto social, que asimilen los saberes y la cultura necesaria para desenvolverse en su medio, acorde al orden establecido. En este sentido, la educación no es neutral, no está desprovista de intenciones ni aislada de los sistemas de creencias construidos en interacción social.  

La educación como medio garante del modelo social

En la visión de Marx, dejar la instrucción escolar en manos del Estado y pensar que con ello se educará a una generación para el cambio social, es absurdo.

Cuando hace alusión al costo de la educación pública, Marx observa que si bien para la pequeña burguesía puede resultar una molestia, sobre todo por las consecuencias fiscales, la burguesía progresista sabe que es una inversión, en tanto que se educa para promover los valores y saberes necesarios que garanticen la asimilación del orden instituido: 

La burguesía progresista calcula que este gasto –ciertamente indeseable, pero inevitable para convertirse en un ‘gran poder’– se vería compensado en gran medida por el aumento de las ganancias 

Ahora bien, esta contradicción se explica en la necesidad del control. Los burgueses británicos, dice Marx, con mayor visión de negocios que los alemanes, concedieron “a regañadientes” compartir el poder con la clase obrera e incluir en su legislación las peticiones hechas del movimiento cartista en 1838. Pero ante el riesgo de que el pueblo se levante y reclame sus derechos, siendo bien instruido, la enseñanza de la religión actúa como contención ideológica. En este tenor, la escuela en general no solo puede ser instrumento para fortalecer un orden enfocado en la moral y saberes necesarios para el desarrollo, sino como aparato opresor cuando se requiere controlar y contener las ideas. La educación libre puede ser “perjudicial”, porque en sí, a decir de un fabricante de vidrio citado por Marx, la educación a la clase obrera “constituye un mal. 

La influencia de Marx en enfoques posteriores críticos de la educación

Las aportaciones de Marx tuvieron como consecuencia el desarrollo de una visión crítica acerca de la educación y del sistema escolar. En ellas se cuestionan las posturas funcionalistas en el sentido de que, en éstas, no se pone en tela de duda la función reproductora de un sistema de desiguales relaciones económicas, políticas y culturales; la teoría crítica “desnuda a la escuela de su inocencia”, mientras que las posiciones tradicionales la cubren con un manto de inocencia y falsa neutralidad.

El funcionalismo 

La etiqueta funcionalista se utiliza en muchas disciplinas: por ejemplo, en lingüística, psicología y arquitectura. En la sociología el “funcionalismo” abarca una gran variedad de autores y escuelas, que no obstante suelen compartir ciertos presupuestos esenciales. En primer lugar explican la persistencia de las prácticas sociales haciendo referencia a efectos (con frecuencia no deseados) que son beneficiosos para el equilibrio o la integración del sistema social en el que se encuadran dichas prácticas. En segundo lugar, el funcionalismo reconstruye el concepto de racionalidad: presupone que en ciertas prácticas aparentemente irracionales pueden ser inteligibles cuando se captan sus funciones sociales. En tercer lugar, el funcionalismo utiliza el concepto de requisitos funcionales. El argumento suele ser que tales requisitos han de cumplirse para que sobreviva una sociedad determinada o, de forma alternativa, que ésta funcione de manera que esas necesidades tiendan a satisfacerse. 

El primer funcionalismo 

El funcionalismo como escuela independiente no aparece sino hasta el siglo XX, pero el inter-cruzamiento funcionalista, en sí, es mucho más antiguo. Muchos de 1 los llamados “padres de la sociología” intentaron explicar los fenómenos sociales mediante analogías con el ámbito biológico. Spencer y Durkheim funcionalistas adelantados a un tiempo consideraban que la sociedad era un todo orgánico en el que los diferentes subsistemas o prácticas tienen la función de manejar la entidad mayor en la que están inmersos. Este concepto de sociedad como entidad orgánica se convirtió en un rasgo crucial del argumento funcionalista en el siglo XX. Así mismo, las teorías funcionalistas del siglo XX reconstruyen la historia a partir de la intensificación de la complejidad, la compartimentación y diferenciación entre sistemas. Antecesores del movimiento funcionalista introdujeron el concepto de necesidades sociales. 

Talcott Parsons 

La teoría funcionalista de Parsons no simpatizaba con una concepción positivista de las ciencias sociales. Hizo hincapié en lo erróneo de esta postura, porque no creía que recogiera el carácter intencionado de la acción humana, lo que se necesita es una teoría que tenga en cuenta el hecho de que las personas tienden a un objetivo y que, al mismo tiempo, están condicionadas. Parsons desarrolló su “teoría general de la acción” cuyo objetivo era aportar un marco teórico que conjugara diversas disciplinas de las ciencias sociales: sociología, política, psicología y economía. En esta teoría es esencial el concepto de “sistema”; para él un “sistema de acción” tiene que ver con una organización duradera de la interacción entre lo que dominaba un “actor” y una “situación”. El actor puede ser un individuo o un grupo y la situación puede o no incorporar a otros “actores”. Señaló que todo sistema tiene tres características. La primera es su relativa estructuración. Parsons sostenía que en el ámbito social las pautas relativas a los valores y lo que él denominaba “las variables patrón” contribuyen a la naturaleza estructurada del sistema. La segunda se basa en que la pervivencia de ese sistema precisa del cumplimiento de ciertas funciones.  

Robert Merton 

Sus escritos eran más cautos y defensivos, y en ellos siempre estaba presente el conocimiento de las diversas críticas que habían suscitado los anteriores marcos de referencia funcionalista. Una parte importante de su obra se centra en esas críticas. De hecho, intentó constantemente demostrar que no eran válidas o señaló errores que no eran inherentes a su argumento. El paradigma funcionalista que proponía Merton se esforzaba por evitar esos defectos intelectuales. Él señalaba que los individuos evaluaban su propia situación comparándola y contrastándola con la de un grupo de referencia. Merton pensaba que la teoría alcanzaba sus objetivos porque contradecía el sentido común y había sido comprobada empíricamente. La propuesta funcionalista de Merton se basaba en sus críticas a esta trinidad de postulados funcionales. En primer lugar, él abandona la idea del primer funcionalismo según la cual vivimos en el mejor de los mundos posibles. Hay muchas creencias o practicas que persisten a pesar que sus efectos no son muy beneficiosos para los individuos afectados o para el conjunto de la sociedad. Puede que sus consecuencias sean negativas o que carezcan de una influencia social significativa. Merton señaló que los primeros funcionalistas habían producido un sesgo que desde entonces había hecho que los estudios se centraran exclusivamente en los efectos positivos que tienen los elementos sociales para el conjunto en el que están inmersos. Señaló que era habitual criticar al funcionalismo por su sesgo conservador. Reconocía que los primeros funcionalistas habían tendido a hacer interpretaciones que legitimaban el orden existente, auque negaba que esta tendencia fuera inherente al funcionalismo.

El neo-funcionalismo y Niklas Luhmann 

El neo-funcionalismo presta atención a las interconexiones que existen entre los diversos componentes del sistema social. Se basa en una gran variedad de fuentes que van desde la teoría general de sistemas hasta el estructural funcionalismo de Parsons, pasando por la antropología filosófica de Gehlen y la fenomenología. Luhmann también establece analogías entre el mundo social y otros ámbitos; de ahí su interés en la teoría de la autopoiesis y de los sistemas auto-organizativos. Su punto de partida es el sistema, cuyo funcionamiento sólo puede entenderse del todo, para este autor, si se considera la relación que mantienen con su medio. La principal afirmación de Luhmann es que los sistemas suelen reducir la complejidad del medio en el que están inmersos. Es evidente que a Luhmann lo que le interesa son los sistemas sociales que se definen como pautas de comportamiento organizadas. El término “sistema social” puede referirse al conjunto de las sociedades, a las instituciones que éstas contienen o a las formas de comportamiento regidas por regla.

Fundamentos de una teoría de la violencia simbólica

Rechazar este axioma que enuncia simultáneamente la autonomía y la dependencia relativas de las relaciones simbólicas respecto a las relaciones de fuerza equivaldría a negar la posibilidad de una ciencia sociológica: en efecto, considerando que todas las teorías implícita o explícitamente construidas sobre la base de axiomas diferentes conducirían o bien a situar la libertad creadora de los individuos o de los grupos al principio de la acción simbólica, considerada como autónoma respecto a sus condiciones objetivas de existencia, o bien a aniquilar la acción simbólica como tal, rechazando toda autonomía respecto a sus condiciones materiales de existencia, se puede considerar este axioma como un principio de la teoría del conocimiento sociológico.

Así las relaciones de fuerza que constituyen las formaciones sociales de descendencia patri-linear y las formaciones sociales de descendencia matri-linear se manifiestan directamente en los tipos de AP correspondientes a cada uno de los dos sistemas de sucesión. 

La fuerza simbólica de una instancia pedagógica se define por su peso en la estructura de las relaciones de fuerza y de las relaciones simbólicas (las cuales expresan siempre esas relaciones de fuerza que se instauran entre las instancias que ejercen una acción de violencia simbólica; esta estructura expresa, a su vez, las relaciones de fuerza entre los grupos o las clases que constituyen la formación social considerada. Por la mediación de este efecto de dominación de la AP dominante, las diferentes AP que se ejercen en los diferentes grupos o clases colaboran objetiva e indirectamente a la dominación de las clases dominantes (por ejemplo, inculcación por las AP dominadas de los saberes y actitudes cuyo valor ha sido definido por la AP dominante en el mercado económico o simbólico).  

La AP es objetivamente una violencia simbólica, en un segundo sentido, en la medida en que la delimitación objetivamente implicada en el hecho de imponer y de inculcar ciertos significados, tratados como dignos de ser reproducidos por una AP, re-produce (en el doble significado del término) la selección arbitraria que un grupo o una clase opera objetivamente en y por su arbitrariedad cultural.

Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate pedagógico desde la perspectiva materialista  

La reproducción social: la educación en el modo de producción capitalista

A fines de la década del 60’ y principios de los 70’ emergieron, principalmente en Francia y Estados Unidos, varios planteos teóricos que analizaron el papel que la escuela jugaba en la reproducción social. Los mismos se enmarcaron en un momento histórico en el que la lucha de clases se había recrudecido y, con ello, habían emergido fuertes cuestionamientos al orden social establecido. Tiempo después, estos planteos fueron catalogados como teorías de la reproducción. Cabe aclarar que se trata de teorías sociológicas que no analizan las prácticas escolares en o por sí mismas, o lo que sucede al interior de las escuelas, sino que buscan dar cuenta del papel de la escolarización en el funcionamiento de la sociedad capitalista. Althusser es sin dudas uno de sus referentes teóricos. En su libro Ideología y Aparatos Ideológicos del Estado retoma la famosa metáfora del «edificio» que Marx presenta en su prólogo a la Contribución a la crítica de la economía política para explicar la conformación de un modo de producción. Sostiene, por lo tanto, que la infraestructura es la base económica de la sociedad y está constituida por la unidad de las fuerzas productivas (los medios de producción y la fuerza de trabajo) y las relaciones de producción (las relaciones de explotación de una clase hacia otra). La superestructura, por su parte, se erige sobre esta base económica y posee dos niveles: el jurídico político (el derecho y el Estado) y el ideológico (religioso, moral, cultural jurídico, político, etc.). De esta forma, una sociedad o, en palabras de Althusser, una formación social depende de un modo de producción dominante, que requiere, a su vez, reproducir las condiciones que posibilitan esa producción.

Esta reproducción de la ideología dominante tendría lugar en los Aparatos Ideológicos del Estado (AIE) y entre ellos3 , con un lugar privilegiado, la escuela. A diferencia de los Aparatos Represivos del Estado, que funcionan principalmente por la fuerza y secundariamente por la ideología, éstos actúan principalmente a través de la ideología y secundariamente por la fuerza.

La violencia simbólica (VS) se ejerce, entre otras, por la vía de una acción pedagógica (AP). Es decir, se establece una relación de comunicación por la cual se impone una arbitrariedad cultural a partir del ejercicio de un poder arbitrario. Por eso, los autores hablan de la doble arbitrariedad de la AP. La selección de significados que se definen como la cultura a inculcar está lejos de ser «natural», corresponde a los intereses objetivos de los grupos o clases dominantes que logran imponerlos precisamente por no utilizar la fuerza sino el poder simbólico.

De hecho, para llevar a cabo esta AP debe ejercerse una autoridad pedagógica (AuP), es decir, un poder arbitrario de imposición que solo por desconocerse como tal tiene el efecto de ser considerado legítimo. Esta AuP se realiza a través del trabajo pedagógico (TP) como trabajo de inculcación que debe producir una formación durable, es decir un habitus. El habitus, como producto de la interiorización de la arbitrariedad cultural, debe ser capaz de perpetuarse una vez interrumpida la AP, de transferirse para engendrar nuevas prácticas conformes a los principios de la arbitrariedad inculcada y hacerlo lo más lo más exhaustivamente, es decir completamente, posible. Los autores distinguen el TP primario, que se desarrolla en la familia, del TP secundario, que tiene lugar en el sistema escolar, como monopolio legítimo de la violencia simbólica. Las diferencias entre los TP primarios explican el acople o desacople de éste con el TP secundario, es decir, la escolarización. La escuela, de este modo, se encarga de legitimar las diferencias entre los sujetos como diferencias meramente escolares y no como lo que efectivamente son: diferencias sociales. Así, el sistema de enseñanza representa para los autores uno de los vehículos fundamentales de la reproducción cultural como forma de reproducción social, o en otras palabras a la continuidad de la dominación de una clase o grupo por sobre otro. 

La escuela como vehículo de resistencia a pesar de su función reproductivista

ha caracterizado como de derrota de las luchas obreras y avance del capital , y también en los años 90’, a partir de las críticas al neoliberalismo. En la mayoría de los casos, nacen como respuesta a las teorías de la reproducción señalando que en sus análisis se desdibujaba la centralidad del sujeto como protagonista la acción educativa, es decir, habían dejado de lado «el poder de agencia». 

Dichos trabajos se proponían estudiar a la escuela y las relaciones sociales que los sujetos establecen allí dentro con el fin de elaborar una teoría crítica sobre el sistema escolar que pusiera de relieve las potencialidades transformadoras de los sujetos que allí participan. Tomaremos aquí los planteos de Henry Giroux y Peter McLaren que, a nuestro entender, condensan los aportes más significativos de esta vertiente pedagógica y sus desarrollos fueron y son influyentes dentro de la literatura contemporánea sobre el tema. Cabe mencionar, sin embargo, que ambos autores han tomado como centrales los aportes de Paulo Freire. Si bien no es posible ubicar a este último en el marco de las teorías de la resistencia, fundamentalmente debido al momento histórico en que dio inicio a su desarrollo teórico –dos de sus obras más importantes, Educación como práctica de la libertad y Pedagogía del oprimido, por ejemplo, fueron publicadas en 1967 y 1970 respectivamente– creemos que sus ideas centrales y sobre todo sus obras de las décadas del 80’ y 90’ conservan algunos puntos en común con las teorías expuestas. Además, su obra ha inspirado a numerosas experiencias latinoamericanas de Educación Popular que se reconocen cercanas a estos planteos teóricos.

Giroux rescata los aportes de la Escuela de Frankfurt, particularmente la crítica al positivismo y el desarrollo sobre la naturaleza de la dominación en la relación entre individuo y sociedad y, en este marco, la relación entre estructura y poder de agencia como marco para analizar los procesos políticos, sociales y culturales en que se produce y expresan las estructuras de dominación. Para el autor, los primeros estudios enmarcados dentro de las teorías de la resistencia constituyen un avance para analizar los mecanismos de intervención humana y su relación con las estructuras sociales, dentro de las escuelas. Se trata de estudios etnográficos que se centran en relevar prácticas contraculturales y conductas de oposición por parte de los grupos de alumnos observados. Sin embargo, Giroux identifica como una de sus principales flaquezas, que las conductas denominadas «de resistencia» no son suficientemente analizadas teóricamente para comprender sus causas, sus mecanismos y sus alcances pedagógico políticos. En este sentido, sientan las bases para pensar una propuesta pedagógica crítica que, a partir de una definición teórica de la resistencia, permita pensar a la escuela como un terreno de cambio social.

Por último, nos interesa desarrollar otro concepto central en la obra del autor (Giroux, 1990), el de intelectual transformador, a partir del cual rescata la visión del profesor como un intelectual frente a la figura del ejecutor, desde la cual puedan, en su función de profesionales reflexivos, comprender los determinantes ideológicos de sus prácticas y de las prácticas y discursos educativos en función de poder desarrollar una pedagogía crítica. En este sentido, lo que el intelectual transformador debe hacer es «conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico». Con lo primero, se refiere a desnaturalizar el sentido político de la educación. Con lo segundo, en cambio, acompañar a los estudiantes a leer su y la realidad críticamente «y apoyar la lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas».

¿Reproducción o resistencia? Una crítica del debate y de su expresión en términos antagónicos

Para los autores de la resistencia, en cambio, la escuela puede ser un espacio de transformación «más allá» de las determinantes sociales y el papel reproductivista que tiene la escuela. En este sentido, entienden que los teóricos de la reproducción han dejado de lado el papel del sujeto y por ende, desatienden la capacidad que pueden tener alumnos y docentes a resistir a la cultura dominante o a la reproducción social que impone la escuela. Sin embargo, estas teorías no terminan de dar cuenta de por qué surge en la conciencia de estos alumnos y docentes la iniciativa de resistir. 

De este modo, puede observarse cómo, más allá de las especificidades de cada uno de estos dos planteos teóricos, ambos, aunque se proponen presentar un planteo dialéctico, caen en el análisis del «por una parte» y «por otra parte» que no logra abordar el fenómeno de la transformación en toda su complejidad. Consideramos, no obstante, que es posible plantear el problema saliéndonos de estos términos antagónicos a partir de analizar las determinaciones generales de la escuela en el modo de producción capitalista que no puede sino remitirse antes a un análisis de las determinaciones de la sociedad capitalista. 

Avanzaremos a continuación con la puntualización de sus principales características. En primer lugar, en el modo de producción capitalista, los individuos son libres y recíprocamente independientes. Bajo esta forma de organización social, el trabajo social necesario para la supervivencia no se realiza a través del establecimiento de relaciones directas, sino que cada individuo realiza una porción de ese trabajo de manera privada e independiente. Los individuos son recíprocamente independientes entre sí pero el producto de su trabajo debe ser capaz de intercambiarse por otro, porque ésta es la única forma en que ellos podrán consumir: es en el mercado donde los individuos, a través del intercambio, confirman que su mercancía satisfacía una necesidad social, es decir, que tenía valor. La libertad del individuo de producir una mercancía está sometida entonces a que ésta última represente un valor de uso social.

Para que la lucha de clases se realice de manera que el capital total general se reproduzca en condiciones normales, los individuos entablan una relación de solidaridad más general: la relación de ciudadanía.