” La importancia de la didáctica específicas”
En el siguiente apartado hablaremos de la importancia de las didácticas específicas y su importancia en la educación, retomando lo que ya sabemos y algunas cosas importantes sobre la materia.
Ya que como lo vimos, la didáctica es el arte de enseñar y nos ayuda a dar la información sobre como se trabajan diferentes asignaturas, la forma en que se relaciona con los docentes y los alumnos, y su importancia en la sociedad y en la vida diaria.
DIDÁCTICA GENERAL Y DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Los criterios de diferenciación de estas regiones son variados, dada la multiplicidad de parámetros que se pueden aplicar para diferenciar entre clases de situaciones de enseñanza. Enumeraremos algunos de estos criterios en una presentación que no se propone ser exhaustiva porque, como veremos, hay una significativa multiplicidad de categorías y niveles o grados de análisis en su definición. Esta diversidad responde no sólo a la heterogeneidad de las clasificaciones en uso sino, particularmente, al gran dinamismo de la sociedad y del conocimiento, lo cual genera en estas consideraciones cambios frecuentes debidos al surgimiento Progresivo de nuevas modalidades de educación, nuevos sujetos, nuevos propósitos y nuevas formas de conceptuar estas transformaciones. Entre los criterios más usuales encontrarnos los siguientes: 1. Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo: didáctica de la educación inicial, primaria, secundaria, superior y universitaria. A estas grandes divisiones se les agregan frecuentemente subdivisiones que especializan la didáctica según los ciclos de cada uno de los niveles y aun divisiones más pequeñas como, por ejemplo, didáctica del primer grado de la escolaridad primaria o del primer año de la escuela secundaria o de la universidad. 2. Didácticas específicas según las edades de los alumnos: didáctica de niños, de adolescentes, de jóvenes adultos, de adultos y de adultos mayores. También aquí encontramos especialidades donde las divisiones son también más finas y diferencian ciclos evolutivos con mayor precisión, como didáctica de la primera infancia, por ejemplo. 3. Didácticas específicas de las disciplinas: didáctica de la Matemática, de la Lengua, de las Ciencias Sociales, de las Ciencias Naturales, de la Educación Física, del Arte, etcétera. Estas divisiones, a su vez, dan lugar a subdivisiones que alcanzan niveles crecientes de especificidad, tales como didáctica de la enseñanza de la lectoescritura, didáctica de la educación en valores, didáctica de la educación técnica, didáctica de la música, didáctica de la natación o didáctica del inglés como segunda lengua. A estas delimitaciones se les van agregando otras más específicas aún, como, por ejemplo, didáctica del inglés como segunda lengua con propósitos específicos que pueden ser algunos de los siguientes: viaje, negocios, lectura literaria, conversación social, etcétera. 4. Didácticas específicas según el tipo de institución: didáctica específica de la Educación Formal o de la Educación No Formal, con subdivisiones según se trate, por ejemplo, en el primer caso, de escuelas rurales o urbanas y, en el último caso, de instituciones de capacitación para el trabajo o de instituciones recreativas, entre otras. 5. Didácticas específicas según las características de los sujetos: inmigrantes, personas que vivieron situaciones traumáticas, minorías culturales o personas con necesidades especiales, las que a su vez se diferencian según el tipo y grado de necesidad como, por ejemplo, sordos, hipoacúsicos, superdotados, etcétera. Como se ve, sería imposible detallar todas las didácticas específicas que se han ido configurando durante el transcurso de los muchos siglos en los que se ha producido una reflexión sistemática acerca de la enseñanza.
El didacta alemán Wolfbang Klafki ofrece una síntesis interesante de las que, a su juicio, son las relaciones entre didáctica general y didácticas especiales. Al respecto, formula cinco tesis (citado en Kansanen y Meri, 1999): Primera Tesis: La relación entre Didáctica general y Didácticas de las disciplinas no es jerárquica por naturaleza. Su relación es, más bien, recíproca. Esto significa que no es posible deducir las Didácticas de las disciplinas a partir de la Didáctica general. Aunque tratan de los mismos problemas, naturalmente una materia específica aporta sus características típicas a la discusión, pero su diferencia reside predominantemente en la posibilidad de generalizar sus conclusiones. Reducir la Didáctica General a las Didácticas de las disciplinas no es posible y la Didáctica General no tiene consecuencias inmediatas para las didácticas de las disciplinas. Segunda tesis: La relación entre Didáctica General y Didáctica de las disciplinas está basada en la igualdad y la cooperación constructiva. Sus maneras de pensar pueden ser divergentes. Tercera tesis: La Didáctica General y las Didácticas de las disciplinas son necesarias unas a las otras. Cuarta tesis: El rol que desempeña la Didáctica de las disciplinas en su relación entre la disciplina y la educación es no sólo mediacional entre una y otra, sino que debe ser vista como más independiente por sus propias contribuciones al área común de la educación y de la disciplina. Quinta tesis: Si bien la Didáctica General tiene como fin desarrollar un modelo tan comprehensivo como sea posible, esto no significa que estos modelos puedan incluir el proceso instruccional completo, en su totalidad. Los modelos de las Didácticas de las disciplinas pueden estar elaborados con más detalle en razón de su especificidad propia.
LAS PERSPECTIVAS EN LA DIDÁCTICA: LA DIDÁCTICA NO ES UN ÁRBOL
Como observamos, los vínculos entre la didáctica general y las didácticas específicas de las disciplinas son muy intrincados, con resistencias múltiples, incomprensiones y debates, situaciones que son características de los enfrentamientos entre comunidades académicas. No ocurre lo mismo con las didácticas de los niveles o de las edades de los sujetos, que se aproximan más en sus producciones teóricas a la didáctica general dado que por su carácter más comprehensivo (un ciclo de la vida, un nivel del sistema) trabajan con principios didácticos de mayor alcance. Pero aunque, en particular, las didácticas de las disciplinas hayan seguido con frecuencia caminos propios, algo hay de cierto en la afirmación de que la didáctica es una síntesis y que en las didácticas específicas hay adaptaciones de los principios generales a contextos delimitados de acuerdo con algunos de los criterios que arriba mencionarnos. No ocurre esto, en todos los casos, ni siempre. En algunas ocasiones, incluso se encuentran contradicciones entre ellas, contrariamente a lo que el sentido común nos podría llevar a imaginar. Pero en ambas orientaciones de la didáctica general y específicas, se han elaborado teorías importantes sobre la base del estudio, la investigación, la práctica y la reflexión crítica. Debemos señalar que, debido a que las didácticas específicas se trabajan desde la situación especial de la enseñanza de una clase de contenidos, o en un nivel educativo, o en una franja etaria de alumnos, esto es, en un tipo de situación didáctica determinada, están más cerca de la práctica que la didáctica general. Pero esta última está más próxima al estudio de las teorías del aprendizaje, de las teorías del pensamiento y los procesos de cognición, de las teorías sobre los atributos personales y de las teorías filosóficas de la educación, esto es, las teorías de mayor nivel de generalidad. Porque ése es su campo disciplinar por cuanto constituye una teoría de la acción pedagógica sin más especificación, los principios de la didáctica general son propuestos con un alcance muy amplio y con la intención manifiesta de abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza. Su enfoque es, por tanto, el de los aspectos comunes de las situaciones, más allá de las diferencias que también las caracterizan. Por ello, en cada una de esas situaciones, además de los principios de la didáctica general, se ponen en juego los entrecruzamientos de los saberes que surgen de todas las didácticas específicas que definen esa situación particular: nivel educativo, edad de los sujetos, clases de sujetos, tipo de institución y contenidos disciplinarios.
Los desarrollos de la psicología cognitiva brindan un fundamento muy importante a la didáctica. En la medida en que nos permiten comprender mejor los procesos de aprendizaje, del pensamiento y la comprensión, las relaciones entre memoria y comprensión y la organización del conocimiento, nos ofrecen una información indispensable para la orientación y la guía de los procesos de aprendizaje de nuestros estudiantes. El aprendizaje ya no es una «caja negra». Tampoco lo es la mente. Algunas teorías provenientes de este campo presentan gran interés para la didáctica general. Entre los trabajos ya clásicos sobre estos temas, la teoría de la cognición situada posee, seguramente, un alcance mayor por la variedad de consecuencias que tiene sobre la adopción de decisiones curriculares y de programación de la enseñanza y la evaluación. Así como Philip Johnson-Laird argumenta que la resolución de problemas es específica, no depende del razonamiento lógico y se supedita al contenido del texto al que se refiere, esta teoría acentúa, también, el papel de la situación específica en que se realiza el aprendizaje. Brown, Collins y Duguid (1989) sostienen, críticamente, que muchas prácticas de la enseñanza suponen de manera implícita que el conocimiento conceptual puede ser abstraído de las situaciones en las que fue aprendido y empleado. Por eso, afirman, existe una brecha en el aprendizaje de los alumnos entre conocer qué(conocimiento conceptual) y conocer cómo (conocimiento procedimental), o entre saber decir y poder emplear el conocimiento. Esa brecha bien puede ser el producto de las prácticas de enseñanza, porque los alumnos ven los contenidos fuera de las actividades y del contexto en que se habrán de utilizar. Los autores de este trabajo afirman que, por el contrario, la situación de aprendizaje coproduce el conocimiento y que los conceptos se desarrollan en el curso de la actividad. Los conceptos no son abstractos, no están autocontenidos. Son, en cierto modo, semejantes a herramientas cuyo significado no puede ser comprendido sino a través del uso, lo cual supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en la que son empleadas. Cuando esto no ocurre, los conceptos se convierten en conocimientos inertes.
En algunos casos, la investigación realizada en una didáctica específica, por ejemplo, en la enseñanza de una disciplina particular, permite identificar problemas que se revelan muy esclarecedores para la enseñanza de otras disciplinas. Es el caso de un enfoque didáctico en la enseñanza de la matemática, como el de Guy Brousseau, Michelle Artigue e Yves Chevallard, que desarrolló conceptos que han ejercido una influencia importante sobre otras didácticas específicas y sobre la didáctica general, o de hallazgos relacionados con el descubrimiento de errores conceptuales en los alumnos de un área disciplinar que sirvieron de guía para trabajos similares en otras disciplinas y cuyas conclusiones se incorporaron a la didáctica general. Un ejemplo del movimiento que va de lo descubierto en una rama específica de la didáctica a la didáctica general y también a otras didácticas específicas es, por ejemplo, el trabajo de Chi, Feltovich y Glaser (1981) en el área de la enseñanza de la Física, en la que hicieron una comparación de la actividad cognitiva de categorización de problemas realizada por novatos y expertos. Esta investigación sirvió de modelo para la realización de gran cantidad de trabajos en el campo de otras disciplinas y se aceptaron sus conclusiones sobre las modalidades diferenciales de los dos grupos (novatos y expertos), atribuyendo a estas diferencias el carácter de un rasgo general de las dificultades en el agrupamiento y modelización de problemas en el aprendizaje de otras ciencias y que hay que tener en cuenta, en consecuencia, a la hora de programar la enseñanza. Muchos trabajos efectuados en el campo de la enseñanza de las ciencias naturales sirvieron también, por ejemplo, para dar cuerpo a la concepción de que el alumno, cuando llega al aula, no es, como afirmaba John Locke, una tabula rasa, un papel en blanco, sino que tiene ideas acerca de cómo es el mundo y cómo se explican los fenómenos que debe estudiar. ¿Cómo trabajar con esas ideas? ¿Se pueden modificar y reemplazar por nociones científicas o por otro tipo de nociones? En su libro Cómo aprenden ciencias los niños, Astolfi, Peterfalvi y Vérin (1998) hacen una crítica a las clases en las que el profesor aparenta construir un diálogo. Sostienen que éste es sólo aparente en muchos casos porque en realidad obliga a los alumnos a hacer un esfuerzo por decodificar las expectativas de respuesta correcta del docente, sin ofrecer oportunidades para una efectiva confrontación de ideas. En reemplazo de un dialogo simulado, muy interesados en que los alumnos participen de un auténtico «debate científico» en la clase de ciencias, los autores le proponen al docente que procure que los niños razonen y argumenten, proporcionando orientación centrada en la situación, los conceptos, el método, el obstáculo, esto es, el modelo mental a sustituir, y la producción. Para lograrlo el profesor debe adaptar su comunicación a estos ejes principales y tener en cuenta desde un principio las representaciones de los niños cuando inician su aprendizaje. No es suficiente, afirman, limitarse a permitir que esas representaciones emerjan y se expresen, sino que es menester comprender los modos de pensar y los obstáculos que las estructuran y estabilizan.
En este caso, es posible partir de un ejemplo tomado de las observaciones y recomendaciones provenientes de una didáctica específica de las ciencias para alumnos de la escuela elemental o primaria, porque se trata de ideas que seguramente también tienen valor para la enseñanza de las ciencias en la educación superior, por ejemplo, ya que, a pesar de las diferencias en las edades, con las que trabaja el profesor de educación superior enfrenta problemas semejantes a los del profesor de enseñanza elemental cuando se trata de modificar o sustituir las concepciones de los estudiantes.
La didáctica general había postulado con vehemencia, a partir de trabajos de algunos psicólogos, como Piaget, Vigotsky y Bruner, que aunque dos alumnos den respuestas semejantes, éstas pueden tener significados diferentes para ellos y que, de igual modo, una misma pregunta puede ser comprendida de diversa manera por dos estudiantes. Los hallazgos de las didácticas específicas pudieron comprobar estos asertos de la didáctica general y, al mismo tiempo, brindar ejemplos que permiten iluminar con una nueva luz, la del ejemplo concreto, el principio general. De la confluencia del principio general y los ejemplos empíricos nace un principio general reconstruido gracias a la mejor comprensión de los alcances de ese principio. Es el mismo, pero es nuevo. Es una construcción en espiral. Hoy sabemos mejor que antes que para restituir el significado de la respuesta y de la pregunta, es necesario trabajar con los estudiantes explícitamente sus significados. Invitarlos a pensar «en voz alta», pedirles explicación de los pasos que dan en la resolución de los problemas, pero también aceptar que den saltos en el razonamiento, darles libertad para expresar sus dudas e incertidumbres y, en particular, para cometer errores. El profesor experimentado, que conoce las ideas previas que suelen sostener los estudiantes, puede hacer una exploración rápida al comienzo del curso o de cada tema o unidad, para constatar qué y quiénes son los alumnos que comparten esas diversas ideas y concepciones, dejando siempre un margen libre para que se expresen otras distintas. De esta manera, al conocer algunos de los problemas que deberá enfrentar en la enseñanza tendrá una base para diseñar una primera programación para trabajarlos. Desde la didáctica general se postula que es necesario atender a una doble demanda. La enseñanza, por una parte, debe ser individualizada y, por ese camino, con el apoyo del docente que le proporciona andamios, el alumno logrará un aprendizaje autónomo. Pero otra dimensión que también se debe incluir en la enseñanza para la comprensión profunda es la que deviene de la consideración de las variables sociales en los procesos de aprendizaje. El aprendizaje colaborativo se encuentra actualmente entre las estrategias de enseñanza que demuestran mayor valor didáctico. Las fuentes de esta doble propuesta se hallan en la didáctica general de enfoque socio-cognitivo. Para trabajar esquemas y conceptos se había revelado de gran efectividad la utilización del conflicto conceptual. John Dewey lo había afirmado rotundamente: «El conflicto es el disparador del pensamiento». Pero en un avance posterior, el papel de la interacción entre los estudiantes se mostró como un mecanismo que permito la aparición de nuevas respuestas que no habrían podido ser logradas individualmente. De allí que el conflicto sociocognitivo, y no ya el conflicto conceptual individual, juegue un papel fundamental en una didáctica constructivista.
El diseño de actividades didácticas es un terreno en el que se revela, igualmente, la confluencia de las ideas que son compartidas por la didáctica general y las didácticas específicas. Así como en la didáctica de las ciencias naturales se preparan actividades destinadas a la resolución de problemas centradas en los alumnos, en la enseñanza de las ciencias sociales, las actividades organizadas con el fin de lograr aprendizajes significativos responden a principios semejantes. Lo que Jerome Bruner denomino primero «aprendizaje por descubrimiento» y luego «aprendizaje por invención» constituye un enfoque didáctico especialmente motivador en la enseñanza de todas las ciencias, formales, naturales y sociales. Situaciones problemáticas en la enseñanza de las ciencias sociales, en las que la información debe ser buscada y empleada para proponer una solución en una situación enigmática; donde el conocimiento del pasado adquiere, además de su propio sentido, el de permitir comprender problemas actuales; donde las actividades individuales y las tareas grupales de aprendizaje colaborativo se conjugan; donde la enseñanza y la evaluación no se programan como tareas separadas sino que el aprendizaje genera recursos que facilitan la autoevaluación, son todos rasgos de la enseñanza con un enfoque que no es exclusivo de una única didáctica específica. Empleamos este enfoque en una serie de actividades diseñadas como introducción al estudio de las ciencias sociales, con el fin de ofrecer modelos creativos de diseño de actividades interdisciplinarias en las que, intencionadamente, no se interrumpe el camino entre las ciencias sociales, las ciencias naturales, la lengua y la matemática (Camilloni y Levinas, 1989). Veamos, finalmente, dos campos en los que la didáctica general ha efectuado aportes que no hubieran podido surgir de modo integral desde ninguna de las didácticas específicas. Son ellos la teoría del currículo y la teoría de la evaluación de los aprendizajes y de la calidad de la enseñanza. No cabe duda de que la historia de la teoría del currículo se construye con variados aportes provenientes de visiones abarcativas de las problemáticas sociales, culturales, políticas y pedagógicas que se proponen dar respuesta a las clásicas cuestiones relacionadas con las misiones de la escuela y la formación de las personas. El currículo es, seguramente, el más complejo de los objetos de conocimiento de la didáctica. La teoría que se ha ido constituyendo sobre el currículo desde el último cuarto del siglo XIX tiene carácter general. Las derivaciones y las aportaciones que fue recibiendo desde las diversas didácticas específicas la han enriquecido sin alterar su carácter de fundamento para las decisiones que se tomen respecto de lo que se debe enseñar, cuándo y cómo enseñarlo. Del currículo sólo corresponde hablar, asumiendo el carácter fundamental que reviste, desde la visión general de un proyecto pedagógico en el que el alumno no sea tratado como muchos sujetos diferentes, cada uno visto desde la óptica de una teoría parcial de la enseñanza. El alumno es uno, indivisible, orgánico y, en lo posible, armónico, y no debe recibir, por ende, un mosaico de programas de formación. Las didácticas específicas deben contribuir a desarrollar un proyecto pedagógico de formación buscando principios comunes, estrategias que se orienten a fines semejantes y que respeten los fundamentos didácticos generales. Sirvan, como ejemplos, tanto la obra que sobre la teoría del currículo ha compilado Philip W. Jackson (1992) cuanto la que han escrito William F. Pinar y otros (1996), porque constituyen sólidos compendios de los discursos teóricos sobre el currículo que ofrecen bases para el tratamiento general y específico de estas complejas problemáticas.
De manera semejante, la teoría de la evaluación de los aprendizajes, desarrollada desde comienzos del siglo XX, ha ido construyéndose sobre la base de principios generales, fundados sobre teorías epistemológicas, psicoIógicas y didácticas. Cuestiones tales como las concepciones acerca de qué es conocer y saber, qué es lo que puede conocerse acerca de los saberes de Ios alumnos, cómo obtener evidencias de cuáles y cómo son esos saberes, cómo pueden apreciarse sus niveles de calidad, qué instrumentos de evaIuación emplear y de qué modos pueden hacerse estimaciones sobre el valor de los aprendizajes que los alumnos han logrado, son todas preguntas generales que reciben también respuestas generales. Luego, en cada didáctica específica de la disciplina, de la edad, del nivel de enseñanza, por ejemplo, recibirán precisiones. De la misma manera que en las otras cuestiones que hemos ido planteando, el aporte de las investigaciones efectuadas en los marcos de las didácticas específicas sobre estos temas ha ido enriqueciendo el campo, no sólo de la didáctica general, sino también de las otras didácticas específicas. He intentado mostrar, a través de algunos pocos ejemplos, que las relaciones entre la didáctica general y las didácticas específicas son complejas y que las fecundaciones recíprocas son necesarias tanto para la didáctica general como para las didácticas específicas de las disciplinas, los niveles, las edades y los distintos tipos de sujetos e instituciones educativas. Los aportes son significativos y las interrelaciones son fértiles, por lo tanto, para todas. La didáctica general no puede reemplazar a las didácticas específicas ni éstas a aquélla. Constituyen una familia disciplinaria con una fuerte impronta de rasgos comunes. Aunque no siempre es fácil lograr armonía y poner orden y organización en la familia, vale la pena intentarlo. Por esta razón hemos usado la metáfora de Christopher Alexander sobre la ciudad (Alexander, 1965). La didáctica tampoco es un árbol, es una gran red de conocimientos y de producción de conocimientos.
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